Guatemala Pais de la Eterna Primavera

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Aportes de Jean Piaget

PRINCIPALES APORTES A LA EDUCACION INFANTIL DE JEAN PIAGET

 

En una revisión de las teorías más influyentes en la educación durante el siglo XX, sin duda resulta imprescindible considerar las relaciones de la teoría de Piaget. La psicología genética, fundada por Jean Piaget durante la primera mitad del siglo XX, ha tenido un enorme impacto en la educación, tanto en lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica pedagógica. La producción pedagógica inspirada en la psicología genética ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al ámbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedagógicas. La influencia de esta teoría en la educación sigue siendo muy importante en nuestros días, si bien las lecturas y el tipo de apropiación que, desde la educación se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las décadas.
Sin duda, una problemática como esta supone la consideración de muchas más cuestiones de las que pueden tratarse en este artículo. Por tanto, dada la gran cantidad de trabajos que se han producido en este ámbito, tanto en castellano como en otras lenguas, en esta ocasión abordaremos las siguientes cuestiones:
1. En primer lugar presentaremos un breve resumen de la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, que si duda resultará innecesaria para los lectores familiarizados con estas cuestiones, pero que creemos indispensable para entender algunas de las aportaciones centrales de la psicología genética a la educación. Posteriormente expondremos una presentación descriptiva de las diferentes propuestas y estudios de carácter pedagógico inspirados en la teoría de Piaget y abordaremos algunas de las cuestiones teóricas y prácticas de fondo que se han suscitado en los debates relacionados con estas cuestiones. Hemos intentado incluir en este trabajo las aportaciones de autores tanto españoles como de diferentes países de Latinoamérica.

Piaget y el movimiento constructivista
Actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget en la educación se enmarcan dentro de lo que ya es común denominar como "perspectiva o concepción constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gómez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Como se verá más adelante, hasta los años ochenta, las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen aportes de la psicología genética, tienen la característica común de postular a esta teoría como fundamentación prácticamente exclusiva de una práctica docente que tuviera en cuenta las características del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en día, esta postura (que respondía a un contexto histórico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) está siendo revisada y modificada por muchos psicólogos y educadores. Actualmente, se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el único fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas. En función de ello, los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en educación, se considera, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías…..

Implicaciones educativas de la teoría de Piaget
No es nuevo afirmar que la psicología genética ha tenido un enorme impacto sobre la educación. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teoría psicológica ha ejercido sobre las teorías y las prácticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernández Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansión de la educación hacia un número cada vez mayor de personas y de ámbitos y por un creciente interés por las cuestiones educacionales. Además, la progresiva constitución de la Pedagogía y de la psicología como disciplinas científicas ha seguido un proceso en el que esta última fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teorías y prácticas de la enseñanza. Dentro de este marco, la psicología genética, en tanto teoría que permite explicar los procesos a través de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho también.
En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de la teoría de Piaget, dos grandes grupos:
1. Propuestas pedagógicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicología genética ha sido utilizada como base para el diseño de programas educativos, métodos de enseñanza, estrategias didácticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educación.
2. Investigaciones psicopedagógicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teoría de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicación directa en la educación.

Investigaciones psicopedagógicas enmarcadas en la psicología genética
En esta sección nos dedicaremos a comentar otros aportes de la teoría de Piaget a la educación, ya no consistentes en propuestas pedagógicas para ser aplicadas, sino en investigaciones sobre cuestiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje realizadas a partir del marco conceptual de la psicología genética.

La teoría de Piaget y los problemas actuales del constructivismo
A lo largo de nuestro análisis hemos intentado reseñar las más relevantes implicaciones educativas de la teoría de Piaget. Como habrá podido apreciar el lector, la psicología genética ha constituido, durante los últimos cuarenta años, una innegable fuente de inspiración para teorías y propuestas educativas. Si bien Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca desarrollaron una teoría de la enseñanza, los conceptos y modelos psicológicos elaborados por ellos fueron ampliamente utilizados para fundamentar y derivar teorías didácticas y propuestas pedagógicas. Actualmente, y como hemos señalado en la introducción de este trabajo, la utilización en educación de los conceptos de la teoría de Piaget ya no persigue la finalidad de construir una suerte de didáctica o pedagogía "piagetianas", sino que se inscribe dentro de un marco teórico más amplio, el "constructivismo", en el que confluyen, además de la psicología genética, los aportes de la teoría de Vigotsky y los enfoques socioculturales así como de teorías de la psicología cognitiva. Como es sabido, en la reciente década de los noventa se ha producido un profundo y extenso debate sobre el constructivismo y sus usos en la educación que ha tenido presencia internacional.
Dados los límites de este trabajo, nos limitaremos a enunciar sucintamente estos problemas, de manera de invitar al lector a profundizar sobre los mismos. Brevemente expuestos, los debates actuales del constructivismo giran en torno las siguientes problemáticas:
- La necesidad de reconceptualizar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Esto constituye una problemática eminentemente teórica pero cuya resolución constituye un determinante central en cuanto al lugar que puede y debe ocupar la instrucción en relación con la promoción del desarrollo cognitivo.
- La cuestión anterior se encuentra estrechamente relacionada con otro aspecto que constituye actualmente un punto central de debate dentro del constructivismo, que es la reconsideración de las obras de Piaget y Vigotsky, y sus posibilidades de relación a nivel tanto teórico como aplicado. Si bien no es objeto de este trabajo profundizar sobre esta problemática, señalemos que las discusiones actuales giran en torno a la cuestión de si ambos cuerpos teóricos constituyen visiones compatibles, o bien antagónicas, acerca del desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
- La caracterización del conocimiento en términos de generalidad - especificidad, es decir, el debate en torno a si la construcción del conocimiento avanza por dominios específicos o a través de estructuras generales. Este es uno de los puntos de mayor divergencia entre las diferentes posiciones constructivitas y asimismo, uno de los de mayores implicaciones para la educación, ya que permitiría enfrentar un fundamento teórico de peso a la cuestión de la organización escolar por materias aisladas.
- La pregunta por la interacción entre el conocimiento cotidiano y el académico, y el rol que la instrucción puede y debe cumplir en este Inter.-juego. La posición constructivista ha puesto el acento en el hecho de que el conocimiento académico solo se adquiere a través de la interacción con el conocimiento espontáneo. Sin embargo, la investigación ha demostrado que, en la mayoría de los casos, el conocimiento espontáneo presenta una gran resistencia a ser abandonado que hace que este persista, coexistiendo en paralelo con el conocimiento académico. Estrechamente relacionados con esta problemática, pueden señalarse otras dos cuestiones:
- La caracterización y descripción en profundidad de los conocimientos cotidianos. A los fines de diseñar estrategias de enseñanza en dominios específicos, un campo que viene desarrollando una gran producción teórica es el de la descripción de los conocimientos espontáneos (conocimientos previos, mis conceptos) de los niños sobre los objetos de conocimiento escolar.
- El estudio de los mecanismos psicológicos del cambio conceptual y de las estrategias de enseñanza para promoverlo. Si bien no es objeto de este trabajo extendernos sobre este aspecto, señalemos que el cambio conceptual constituye quizás uno de los procesos más costosos y difíciles en la construcción del conocimiento (Dreyfus y otros, 1990) Asimismo se trata de uno de los aspectos centrales del constructivismo, sobre el cual se han ensayado una gran diversidad de lecturas y sea probablemente uno de los procesos más escurridizos para la investigación.

 

Según la explicación genética de la inteligencia los estadios son los siguientes:

· Estadio sensoriomotor (0-2 años). La inteligencia del niño es fundamentalmente práctica, ligada a las acciones sensoriomotrices. A través de estas acciones y de sus coordinaciones, el sujeto empieza la estructura de la conservación y la intencionalidad, punto de partida y base para la construcción de las categorías operatorias posteriores, así como de la función simbólica.

· Estado preoperatorio (2-7 años). Los procesos de simbolización están en pleno desarrollo: el juego simbólico, esquemas verbales, imitación diferida, la reflexión motriz constituyen acciones interiorizadas que, a falta de conceptos y de pensamiento lógico, presentan una serie de limitaciones, como el egocentrismo, la falta de reversibilidad y un pensamiento aún basado en las apariencias perceptivas. La función simbólica puede definirse como la capacidad que tiene el sujeto para representarse un objeto u hecho no presentes por medio de objetos o gestos que le sirven para evocarlos. Son simbólicos en su representación; la culminación de esta función simbólica se presenta con la aparición del lenguaje, en el que las cosas son sustituidas por conjuntos de signos arbitrarios, como las palabras, que aún cuando arbitrarios, tienen carácter social y valor comunicativo.

· Estadio de las operaciones concretas (7-11 años). Se caracteriza por la aparición de la lógica y la reversibilidad y por la superación del egocentrismo. El pensamiento lógico y las operaciones intelectuales sólo son posibles en la medida en que el sujeto se enfrenta con problemas u objetos concretos. De igual manera, si estos objetos son suprimidos del campo de acción, las posibilidades disminuyen.

· Periodo de las operaciones formales o proporcionales (adolescencia y años posteriores). Aparece la lógica formal. El sujeto ya es capaz de reflexionar no tan sólo sobre los objetos concretos, sino además, sobre proporciones que contienen dichos objetos. El pensamiento es capaz de realizar la combinación lógica que le posibilita un análisis de las distintas resoluciones de un problema, se vuelve hipotético-deductivo.

La teoría genética presenta un doble atractivo para ser estudiada en el campo educativo. Es, por un lado, una teoría del conocimiento que dispone de una sólida fundamentación, basada en la investigación empírica sobre la construcción del conocimiento científico, y también es una teoría del desarrollo que trata de la evolución de las competencias intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia, junto con el desarrollo de nociones y conceptos relacionados con áreas escolares y en especial con las matemáticas y las ciencias naturales.

Aprehender la magnitud de la teoría piagetiana supone un desafío. A pesar del prestigio que rodea su nombre y de la numerosísima bibliografía, proyectos y ensayos que dan cuenta de la aplicación de su teoría a la educación, la epistemología genética no logra traspasar como se merece los pétreos muros de la escuela, y el impacto de su teoría sobre la práctica educativa dista mucho, aún en la actualidad, de ofrecer frutos significativos en el ámbito escolar.

La educación ha recibido una valiosa aportación en lo que se refiere al sujeto epistemológico, al conocimiento de los procesos de desarrollo de la inteligencia y la concepción de un aprendizaje en su dimensión biológica, interaccionista y constructivista, ejes fundamentales de su teoría. Entendemos que si la escuela, los maestros y nuestro sistema asumen estas categorías, cambiaríamos radicalmente en cuanto a funciones, propósitos, contenidos y métodos, cambio que desencadenarían el nacimiento de una nueva escuela, escuela para el desarrollo apoyada en el desarrollo intelectual y social de los sujetos y en la ciencia como racionalidad por alcanzar.

 

Materiales de Maria Montessori

EJERCICIOS DE LA VIDA APRÁCTICA SEGÚN MONTESSORI

Los ejercicios de vida practica son actividades que el niño ve que los adultos realizan en su casa y por esta razón está familiarizado con ellos. Se ha dividido en 2 grupos: Cuidado del  medio ambiente y cuidado de si mismo. Las edades comprendidas entre los 2 y 4 años y medio son las adecuadas para estas actividades ya que es la edad en la cual  se manifiesta la necesidad de imitación de los adultos.

-Cuidado del ambiente: aquí les podemos proporcionar actividades como mover una silla, una mesa; colgar prendas de vestir en un perchero; abrir y cerrar puertas y ventanas, cajones, candados; doblar servilletas en triángulos, cuadrados, rectángulos; verter agua, arroz, lentejas; lavar y secar una mesa, silla; lavar los utensilios de la cocina como ollas, platos, vasos, tazas, cucharas;  sacudir el polvo con un paño o plumero; barrer con escoba; brillar objetos de metal;  poner la mesa y ayudar en la cocina moliendo el café; trabajar en el jardín recogiendo frutas y verduras, arrancando malas hierbas, recogiendo hojas secas; dar de comer a los animales gallinas, peces. Para facilitar la ejecución de estos ejercicios se recomienda tener escoba y la pala a la medida del niño, una jarrita, un cubo pequeño, un sitio para lavar, un bol pequeño, una pequeña regadera, delantal de goma, un cestito, bandeja.

MOVIENDO UNA SILLA : Demuestre usted, sin palabras, como se realiza la acción

Invite el niño a realizar el ejercicio

1- Párese detrás de la silla

2- Dóblese hasta que pueda tomar la silla con sus manos

3-Tome la silla con las dos manos.

4-Levantela ligeramente del suelo.

5- Corrala hacía atrás, dejando espacio suficiente entre la silla y la mesa

6-  -Póngala  en el suelo lentamente, empezando por la pata posterior más cerca a usted, después la más alejada y luego las dos patas delanteras.

7- La silla ha de ponerse de nuevo debajo de la mesa, tome con las dos manos el respaldo, levante la silla despacio, colóquela bajo la mesa comenzando por las patas delanteras y siguiendo por las traseras.

Ahora, invite al niño a que realice el ejercicio.

Recuerde que la repetición es necesaria, anime al niño a repetir el ejercicio( en diferentes dias) esto hará que domine los ejercicios  y así, fortalecerá la confianza en sí mismo y la tolerancia a la frustración.

Puntos de interés: La silla no debe tocar ninguna parte de la mesa.

Propósito: Control de  movimiento, Ser consiente de sus acciones

Edad: 2  1/2 a 3 años

EJERCICIOS DE VERTER: Es una actividad en la que le permite al niño se ejercitar la motricidad fina, el control de movimientos y la coordinación ojo-mano. Al principio hágalo con arroz, lentejas cuando el niño haya adquirido suficiente control, introduzca EL AGUA. Se recomienda que el agua esté coloreada para facilitar a los niños la comprobación de sus errores.

Los materiales  son: 2  jarrita de vidrio, dos vasos , lentejas, frijoles, arroz y  agua.  También son necesarios una esponja pequeña y un cubo. Los pasos a seguir son estos:

Tenga un lugar dispuesto, al alcance del niño, para guardar el material.

Invite al niño a realizar el ejercicio

Muéstrele dónde está el material.

Tome usted el material y llévelo a la mesa en donde van a realizar la actividad.

Indique al niño que se siente a su izquierda  si usted es derecha y si no al lado contrario para no obstaculizar la vista del niño.

Siempre ponga los materiales de derecha a izquierda, en el orden en el que se van a utilizar.

1-tome la jarrita con la mano

2-antela y póngala sobre del vaso sin tocarlo

3-Vierta lentamente, el arroz ( o el agua)  hasta la línea fijada

4-Seque la última gota que quede en el pico

5- ponga nuevamente la jarra sobre la bandeja

6- invite al niño a hacer el ejercicio.

una vez terminada la actividad, muéstrele al niño donde se guarda el material.

Usted puede incrementar el nivel de dificultad cambiando los recipientes

Puntos de interés: La jarra no debe tocar el vaso.

Propósito: Control de  movimiento, Ser consiente de sus acciones, coordinación ojo- mano.

Edad: 2  1/2   a   3 años

MATERIALES DE MARIA MONTESSORI

Algunas características de los materiales Montessori.

Incitación a la actividad: invitan a ser tocados, a actuar, a hacer. Mediante la manipulación se adquieren conocimientos, se aprende.

Control del error: están hechos de manera que comprenden también el autocontrol del error. Los niños pueden ser de este modo autónomo en sus intentos y en sus pruebas ensayo-error. El niño puede percibir las diferencias. 

Base de partida: pueden ser el trampolín que permita saltar a desarrollos posteriores. Montessori afirmaba que sus materiales sólo eran el punto de partida. 

Diferentes usos posibles: con un único material se pueden dar usos distintos. Cada niño puede hacer su propio recorrido, en función de sus características y sus peculiaridades.

Obligatoriamente debe existir la libre elección: así, asimilar la cultura que rodea al niño no debe convertirse en una imposición, una obligación, sino en algo que se hace de buen grado, voluntariamente, que se interioriza porque se desea formar parte del mundo circundante. La educación debe ser autoeducación. 

El papel del adulto: debe ser el de acompañar al niño, interpretar las necesidades infantiles y proporcionar los medios y los materiales adecuados. Debe ser un mediador entre el niño y el material, dispuesto a retirarse y a dejar la libre elección

Avanzar gradualmente con los materiales, de los ejercicios más sencillos a los más complejos, es parte esencial del método Montessori. Esta característica del método hace que los padres, a menudo, se lo planteen como algo difícil de poner en práctica. 

Los materiales Montessori de 3 a 6 años propuestos.

Los números táctiles.
Caja de husos
Números y fichas
Astas numéricas
Perlas doradas
Perlas de colores
Tablas de Seguin
Tabla del cien
Juego de la banca para sumar
Juego de los sellos
Juego de puntos
Tabla de sumar
Tabla de restar
Cubo del binomio
Bolos de fracciones.